بسم الله الحمن الّرحیم

مقدمه

   در آغاز قرن بیست و یکم توجه همگان،بیش از گذشته،به نظامهای آموزشی معطوف شده‏ است؛توجه و تمرکز نظامهای آموزشی نیز به بهبود یادگیری مدرسه‏ای افزایش یافته است. رویکردهای اخیر در نظام آموزش و پرورش در راستای بهبود یادگیری،حاکی از یادگیری‏ مشارکتی در کلاس درس و تربیت دانش‏آموزان به عنوان نسل پژوهنده می‏باشد و چون معلم، کارگزار اصلی آموزش در کلاس درس است،اگر خود به درستی آموزش نبیند و پژوهشگر نباشد،چگونه می‏تواند نسلی پژوهنده را تعلیم دهد؟

 معلم از آن جهت مورد تأکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‏رود و اهداف متعالی نظامهای تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطهء او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهرهء معلم با دانش‏آموزان،وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به‏ فردی قرار می‏دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست‏ (مهرمحمدی،1379).بنابراین،توسعهء حرفه‏ای معلمان به عنوان مهم‏ترین نیروی انسانی در نظام تعلیم و تربیت،دارای اهمیت زیادی می‏باشد.

 به‏طور سنتی،آموزشهای قبل و ضمن خدمت معلمان ریاضی بر دانش‏افزایی موضوعی و روش تدریس معلم‏مدار و موضوع‏مدار تکیه می‏کند.با این حال،مسایل عمده‏ای در رابطه با آموزش معلمان و توسعهء حرفه‏ای آنها وجود دارد که مهمتر از همه،چگونگی تحول در فرآیند آموزش،چگونگی تغییر باورها و نگرشها و ایجاد چارچوب نظری مناسب برای یادگیری‏ معلمان است.به این منظور،آشنایی با چگونگی تفکر معلمان دربارهء تدریس خودشان و چگونگی عمل تدریس،به برنامه‏ریزان دوره‏های قبل و ضمن خدمت معلمان ریاضی کمک‏ می‏کند تا توانند تنوع بین المللی در باورها و تریسهای متداول معلمان و چگونگی ارتباط این‏ تنوع با یادگیری دانش‏آموزان را مورد بررسی قرار دهند(گویا،1380).

 از جملهء مهمترین موانع در توسعهء حرفه‏ای معلمان،فاصلهء بین نظریه و عمل و عدم تشریک‏ مساعی با معلمان در برگزاری دوره‏های آموزش معلمان ریاضی است.بررسیهای بین المللی‏ اخیر در حوزهء توسعهء حرفه‏ای معلمان،بیانگر رویگردهای نوینی مانند پژوهش مشارکتی در
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره -94 (صفحه 126)

کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه و عمل توفیق یافته است‏ (سرکارارانی،1378).

 یک نمونه از فعالیتهای مربوط به توسعهء حرفه‏ای معلمان،روشی است که ژاپنی‏ها در ابداع‏ و به کارگیری آن پیشتاز محسوب می‏شوند و امروزه با نام‏"درس‏پژوهی‏"شناخته می‏شود. آنچه در ژاپن و برخی از کشورهای دیگر با نام درس‏پژوهی مورد استفاده قرار گرفته و هم‏ اکنون نیز در جریان است،تلاشی در جهت بهبود فعالیتهای آموزشی از طریق مشارکت با همتایان و همکاران است.

 درس‏پژوهی،یک حلقی پژوهشی است که در آن،معلمان به صورت گروهی دربارهء موضوعات برنامهء درسی به پژوهش می‏پردازند.آنها در ابتدا به تبیین مسئله می‏پردازند که‏ فعالیت گروه درس‏پژوهی را برانگیخته است و هدایت خواهد کرد.مسئله می‏تواند یک سؤال‏ عمومی(برای مثال برانگیختن علاقه دانش‏آموزان به ریاضی)یا سؤال جزئی‏تر باشد(برای مثال، بهبود فهم دانش‏آموزان از چگونگی جمع کردن کسرهایی با مخرجهای نامساوی).سپس گروه‏ به مسئله شکل می‏دهد و بر آن تمرکز می‏کند، به نحوی که بتواند در یک درس خاص کلاسی‏ مطرح شود.معمولا معلمان مسئله‏ای را انتخاب می‏کنند که از فعالیتهای حود به دست آورده‏اند یا برای دانش‏آموزانشان دشواریهایی ایجاد کرده است.

 هنگامی که یک هدف یادگیری انتخاب شد،معلمان برای برنامه‏ریزی و طراحی درس‏ تشکیل جلسه می‏دهند.اگرچه در نهایت یک معلم،درس را به عنوان بخشی از فریآیند پژوهش‏ تدریس خواهد کرد،ولی خود درس محصول گروهی تلقی می‏شود.در اینجا هدف نه تنها تولید یک درس اثربخش لکه درک چگونگی و چرایی کارکرد درس برا افزایش فهم مطالب‏ در میان دانش‏آموزان است.اغلب،برنامهء اولیه‏ای که گروه تولید می‏کند،در جلسه‏ای برای همهء معلمان مدرسه مطرح می‏شود تا به نقد درآید.

 برای تدریس درس،تاریخی معین می‏شود.معلمان گروه هرکدام نقشی را بر عهده‏ می‏گیرند و زمینه‏های لازم برای اجرای موفق درس در شرایط واقعی مورد بررسی قرار می‏گیرد. هنگام شروع درس،معلمان در قسمت عقب کلاس می‏ایستند یا می‏نشینند.ولی زمانی که از دانش‏آموزان خواسته می‏شود سر جای خود تمرین کنند،معلمان ناظر قدم می‏زنند،کار دانش‏آموزان را مشاهده می‏کنند و همچنان‏که درس ادامه می‏یابد از فعالیت دانش‏آموزان
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره -94 (صفحه 127)

یادداشت برمی‏دارند.گاهی به منظور تجزیه و تحلیل درس و بحث دربارهء ان در زمان دیگر، فیلمبرداری می‏شود.

 سپس معلمان،طی یک جلسه به نقد کار مشترک خود می‏پردازند.در این جلسه،معمولا به‏ معلمی که درس را آموزش داده است،اجازه داده می‏شود اول از همه صحبت کند و نظر خود را دربارهء چگونگی اجرای درس و مسائل عمدهء آن،اظهار نماید.سپس معلمان دیگر گروه‏ معمولا از دیدگاه انتقادی دربارهء قسمت‏هایی از درس که به نظر آنها مشکل داشته است، صحبت می‏کنند.تمرکز بر درس است نه معلمی که آن را آموزش داده است؛هر چه باشد درس، محصولی گروهی است و همهء اعضای گروه در مورد نتیجهء برنامهء خود،احساس مسئولیت‏ می‏کنند.در واقع آنها از خود انتقاد می‏کنند.چنین کاری نه یک ارزشیابی شخصی بلکه فعالیتی‏ است که به بهبود فردی منجر می‏شود و از همین رو حائز اهمیت است.

 معلمان گروه درس‏پژوهی با توجه به مشاهدات و بازخوردها در درس تجدید نظر می‏کنند. آنها ممکن است مواد آموزشی،فعالیتها،سؤالها و مسائل مطرح شده یا همهء این موارد را تغییر دهند.تأکید آنها اغلب بر تغییر مواردی است که در جریان کلاس درس شواهد دقیقی مبنی بر ضرورت آنها یافته‏اند.

 زمانی که طرح درس تجدید نظر شده آماده شد،درس در کلاسی متفاوت تدریس می‏شود. گاهی معلم درس،همان معلم قبلی است ولی در بیشتر موارد معلمک دیگری از گروه پژوهشی، تدریس را بر عهده می‏گیرد.یکی از ویژگیهای این مرحله آن است که همهء اعضای شورای‏ معلمان برای شرکت در پژوهش به کلاس دعوت می‏شوند.حضور آنان در مدرسه‏ای بزرگ که‏ تعداد معلمان جمع شده در یک کلاس آن احتمالا از تعداد دانش‏آموزان کلاس بیشتر است، کاملا شگفت‏انگیز به نظر می‏رسد.

 در این مرحله معمولا معمولا همهء اعضای شورای معلمان در یک جلسهء طولانی شرکت‏ می‏کنند.گاهی یک فرد متخصص از خارج از مدرسه برای شرکت در این جلسه دعوت می‏شود. معلمان و ناظران،درس را نقد و تغییراتی پیشنهاد می‏کنند.هنگام بحث دربارهء درس نه تنها یادگیری و فهم دانش‏آموزان بلکه آن دسته از مسائل عمومی که به وسیلهء فرضیه‏های اصلی‏ درس‏پژوهی بیان شده‏اند،مورد توجه قرار می‏گیرد و بالاخره دربارهء این که چه چیزی از درس‏ و اجرای آن آموخته شده است،صحبت به میان می‏آید.

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره -94 (صفحه 128)

در پایان،درسی که معلمها ه روی آن بحث کرده‏اند و خلاصهء همهء جلسات در یک کتابچه‏ جمع‏آوری و منتشر می‏شود تا معلمان دیگر نیز از آن آگاهی یابند(یوشیدا1،1999؛استیگلر و هیبرت،1999؛فرناندز و یوشیدا،2004).

 توفیق شیوهء درس‏پژوهی توسط پژوهشهای بسیاری تأیید شده است(واتانابه‏2،2001؛ لوئیس‏3،2002 a   ؛لوئیس،2002 b   ؛پری،لوئیس و آکیبا4،2002؛کینی و همکاران‏20025؛ فرناندز،کنون و چاکشی‏6،2003؛لوئیس،پری و موراتا،2003؛اینپراسیتا و لویفا7،2003؛ یوشیدا و فرناندز،2004؛فینکن،ماتئوس،لاس و اسمیت‏8،2004؛کدزیور و فیفیلد9،2004؛ راک و ویلسون‏10،2005؛لوئیس،2006؛ماتوبا11و سرکارآرانی،2006؛ سرکارآنی،شیباتا12و ماتوبا،2007)؛درحالی‏که جای خالی این روش در ساختار آموزشی‏ ایران بسیار مشهود است(سرکارآنی،2006؛ایوبیان،1385؛خاکباز،1386).سؤالی که پس از مطالعه و مقایسهء پژوهشهای انجام گرفته در ایران و کشورهای دیگر به وجود آمد،این است که‏ آیا درس‏پژوهی می‏تواند به عنوان یک روش آموزش مورد استفاده معلمان ایرانی قرار گیرد؟به‏ عبارت دیگر،آیا شرایط اجتماعی و عاطفی معلمان و روابط بین فردی و مسئولیتهای سازمانی و خانوادگی آنان اقتضای آن را دارد که ازاین‏روش به عنوان یک الگو برای توسعهء حرفه‏ای‏ معلمان استفاده شود؟

سوالهای پژوهش

 1.از دیدگاه معلمان ریاضی برنامهء مطلوب توسعهء حرفه‏ای معلمان باید دارای چه‏ ویژگیهایی باشد؟

 (امکاناتی نظیر دوربین فیلمبرداری،ضبط صوت و...از طریق اعضای‏ گروه تهیه می‏شد.ناظران بیرونی،شامل معلمان دیگر،مدیران،دادنشجویان آموزش ریاضی، اعضای خانهء ریاضیات کرمان،گهگاه در جلسات حضور داشتند.مصاحبه‏هایی ضمن اجرای‏ طرح با معلمان،مدیران،ناظران و دانش‏آموزان،صورت می‏گرفت.برای جمع‏آوری داده‏ها،از ابزارهای زیر استفاده شده است:

 1.پرسشنامهء باز پاسخ:که خود شامل دو قسمت بود.قسمت اول به منظور کشف باورها، انتظارات و نیازهای معلمان ریاضی در مورد آموزش ضمن خدمت،تهیه شد.قسمت دوم‏ جهت ارزیابی استفاده از فرآیند درس‏پژوهی در توسعهء حرفه‏ای معلمان ریاضی براساس مدل‏ پنج سطحی گاسکی‏1تدوین شده بود.

 (1).مدل پنج سطحی گاسکی:توماس گاسکی یکی از نظریه‏پردازان و محققان برجستهء حوزهء تعلیم و تربیت است که کانون توجه او در نظریه‏پردازی و پژوهش در زمنیی توسعهء حرفه‏ای معلمان است.مدل پنج سطحی گاسکی جهت ارزشیابی رشد حرفه‏ای معلمان،در سطوح زیر بیان می‏شود:سطح یک-واکنش شرکت‏کنندگان؛سطح دو-یادگیری شرکت‏کنندگان؛سطح سه-پشتیبانی سازمانی و تغییراتسطح چهار- استفادهء شرکت‏کنندگان از دانش و مهارتهای جدید؛و سطح پنج-نتایج یادگیری دانش‏آموزان(گاسکی،2001؛گاسکی؛2002؛گاسکی، 1382).

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره -94 (صفحه 134)

2.مشاهدهء مشارکتی.مشاهدهء مشارکتی ایجاب می‏کند که پژوهشگر در جامعهء مورد پژوهش،مشارکت نماید.مشارکت در مکان یا جامعهء پژوهش،این امکان را به وجود می‏آورد تا پژوهشگر واقعیت را ببیند،بشنود و تجربه کند.

 3.یادداشتهای میدانی اعضای گروه.این یادداشتها توسط اعضای گروه،ضمن مشاهدهء کلاسهای درس ریاضی،نگاشته می‏شد.

 4.یادداشتها و نظرات ناظران بیرونی.راهنماییها و نظرات ناظران بیرونی نیز پس از مشاهدهء جلسات و کلاسهای درس ریاضی جمع‏آوری می‏شد.

 5.مصاحبه.که شامل مصاحبه‏های نیمه ساختاری که در هر جلسه با معلمان انجام می‏شد. همچنین با دانش‏آموزان نیز گاهی اوقات مصاحبه‏هایی صورت می‏گرفت.

 6.ضبط صدا،فیلم،عکس.آنچه در جلسات مورد بحث و بررسی قرار می‏گرفت ضبط می‏شد،همچنین از بعضی از صحنه‏ها عکس تهیه می‏شد و در مواردی که امکان‏پذیر بود، فیلمبرداری صورت می‏گرفت.

 پس از آنکه داده‏ها جمع‏آوری شد،براساس ادبیات پژوهش در این حوزه و روش‏ مقوله‏بندی داده‏ها،ابتدا مدل نظری(شکل شماره 1)تدوین گردید که راهنمایی برای‏ مدل تحلیلی پژوهش(جدول شماره 1)می‏باشد.

  نقطه به عنوان گام اول در نظر گرفته شده و به سورت پادساعتگرد،ارتباط بین اجزای الگو تشریح خواهد شد.

 برای اجرای برنامه‏های آموزش و پرورش،نیروی انسانی نقش محوری دارد.بنابراین باید نیروهای با کیفیت موردنظر برنامه در اختیار باشند تا اجرای برنامه آغاز شود.نیروی انسانی‏ مجری برنامه از سویی باید دانش و مهارت کافی برای اجرای برنامه را داشته باشد و از سوی‏ دیگر باید نگرش مثبتی به برنامه داشته باشد(موسی‏پور،1382).از طرف دیگر،با توجه به آنکه‏ درس‏پژوهی،خود نوعی پژوهش مشارکتی محسوب می‏شود،لذا اولین گام برای این الگو را می‏توان،ایجاد فرصت تعامل بین مؤسسات آموزش عالی با مدارس،دانشجویان با معلمان و پژوهشهای دانشگاهی با کلاس درس دادنست.این تعامل می‏تواند آغاز ورود دانش و مهارت‏ قشر دانشگاهی به قشر مدرسه‏ای و بالعکس باشد؛به این صورت،نگرش هر دو گروه،به‏ تحقیق و تغییر نیز حرفه‏ای‏تر خواهد شد.این امر در الگوی ارایه شده از سریق مرحلهء درگیری‏ با پروژه‏های پژوهش مشارکتی در کلاس درس و مدرسه-نظیر درس‏پژوهی-در نظر گرفته‏ شده است.

 منظور از امکانات،تمامی لوازم و ابزاری است که اجرای برنامه به آنها مرتبط می‏شود و از کمیت و کیفیت آنها تأثیر می‏پذیرد.نمی‏توان به امید فراهم شدن امکانات در آینده،اجرای‏ برنامه را شروع کرد.البته این بدان معنا نیست که هیچ فعالیتی نباید انجام شود مگر آنکه‏ امکانات آن مهیا شود،بلکه فقط تأکید بر این موضوع است که هر برنامه‏ای را باید با لوازم‏ خودش دنبال کرد.نمی‏توان از سویی اهداف برنامه را خواست و از سوی دیگر،امکانات آن را فراهم نکرد(موسی‏پور،1382).این امر در اولین دور این الگو،اهمیت فراهم‏سازی را گوشزد می‏کند و در جریان الگو و طی دورهای بعد،اهمیت پشتیبانی را می‏رساند.لذا لازم است تا دست‏اندرکاران آموزش مانند سازمان آموزش و پرورش،دانشگاهها،مدارس،پژوهشکده‏ها و مراکز تحقیقات آموزشی،سرمایه‏گذاران آموزشی و...در این زمینه حمایت لازم را انجام دهند تا به جهت کمبود امکانات،الگو با پسرفت مواجه نشود.

تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره -94 (صفحه 142)

برای اینکه آموزش و پرورش بتواند در اجرای برنامه‏های خود موفق باشد،از سویی باید ضمن رعایت موازین علمی و تربیتی،مسأله تقاضاهای اجتماعی را در نظر بگیرد و از سوی‏ دیگر باید متوجه باشد که همه مجریان برنامه‏ها،خود به نحوی مرتبط با اجتماع و از آن متأثر هستند.نابر این باید تلاش شود تا اجتماع دربارهء برنامه‏های جدید نظر مثبت داشته باشد.تغییر باورها و نگرش مردم از طریق آگاهی دادن به آنها و مشارکت بخشیدن به آنان،عملی می‏گردد.

 این نکته نیز حائز اهمیت است که تمامی کسانیکه به نحوی با اجرا یک برنامه سروکار دارند،در نظر گرفته شوند.معمولا به هنگام اجرای برنامه‏های آموزش و پرورش،توجه اصلی‏ معطوف به معلم می‏شود،در حالیکه علاوه بر معلم،کادر اداری را نیز باید در نظر گرفت. آمادگی کادر اداری هم از حیث تسهیل امور برای اقدامات معلم و هم از حیث انتقال نگرش، حائز اهمیت است(موسی‏پور،1382).

 لذا پژوهشگران،گام سوم جهت این الگو را آمادگی اجتماعی،به مفهوم تشریک مساعی‏ بین دانش‏آموزان،معلمان،مدیران و والدین می‏دانند.این گام می‏تواند از طریق دعوت از مدیران‏ و والدین به حضور در کلاس درس و بحث و گفتگو در مورد یادگیری دانش‏آموزان و شروع‏ خود ارزیابی و خودبازبینی در تمام افراد درگیر در آموزش،آغاز گردد.در حقیقت،درس‏ پژوهی چنین جایگاهی را فراهم خواهد آورد.

 در این الگو،درس‏پژوهی براساس مراحلی که قبلا توضیح داده شد،به کار می‏رود.پیروی‏ از مراحل این مدل را نباید تقلید به حساب آورد چرا که پژوهشگران،قصد بومی‏سازی مدلی‏ برای مراحل درس‏پژوهی را ندارند.در الگوی توسعهء حرفه‏ای،درس‏پژوهی فقط یک وسیله‏ است جهت نیل به توسعهء حرفه‏ای معلمان؛که به وضوح،هدفی برجسته‏تر می‏باشد.در این‏ مرحله،تشکیل گروههای درس‏پژوهی و درگیری عمیقتر با درس‏پژوهی توصیه می‏شود.

 پس از اشاعهء فرهنگ پژوهش مشارکتی در کلاس درس،حمایت از آن و ایجاد آمادگی‏ اجتماعی و تشکیل گروههای درس‏پژوهی به‏طور رسمی،باید محیطی فراهم آورد تا دستاوردهای گروهها،نظیر درسهای پژوهشی در چرخش درآیند و بهبود یابند؛چرا که هدف‏ درس‏پژوهی والاتر از تولید درسهای پژوهشی است.گام چهارم این الگو گسترش دانش تولید شده از طریق درس‏پژوهی است.سمینارهای منطقه‏ای،استانی و کشوری،بازدید از مدارس‏ مختلف و ایجاد ارتباط با گروههای دیگر درس‏پژوهی به شکل ناظر بیرونی،انتشار پژوهشهای‏ صورت گرفته به شکل مقاله،گزارش یا کتاب و ایجاد منزلگاههای اینترنتی درس‏پژوهی، می‏تتوانند محیطی برای گسترش این دانش فراهم آورد.

البته باید در اجرای این گامها،به خصوص گام چهارم،نهایت دقت را به عمل آورد تا بد فهمی‏ها موجب انحراف مشارکت‏کنندگان نشود.این موضوع،خود چالشی است برای بررسی‏ و پژوهش بیشتر که درگیران با این الگو را به گام اول الگو راهنمایی می‏کند.لذا این گامها به‏ صورت حلزونی می‏باشد نه به صورت سلسله مراتبی.گفته می‏شود،حلزونی،چون این مارپیچ‏ در هر دوری که می‏زند،روی پیچ قبلی ساخته می‏شود-فقط دور نمی‏زند تا ثابت بماند-ابتدا و انتها ندارد.

 پس منتظر نقطهء آغاز و در پی یافتن نقطهء پایان نباشیم،به توسعه بیندیشیم و از هر کجا که هستیم شروع کنیم.

 نمایشی از ارتباطهای بین اجزای این الگو در شکل شمارهء 2 آمده است.

 موسی‏پور،نعمت اله(1382)مبانی برنامه‏ریزی آموزش متوسطه.تهران:انتشارات به نشر.